LECTURAS SOBRE EVALUACIÓN
EN ENTORNOS VIRTUALES
La evaluación de
los aprendizajes en los entornos virtuales Sin duda, las dimensiones
anteriormente señaladas van a permitir comprender e interpretar mejor lo que
significa y supone la evaluación de los aprendizajes en general y de los
entornos virtuales de enseñanza en particular. Así, el compromiso con el
cambio, la necesidad de investigar, las dificultades que encierra la puesta a
punto de los medios para que funcionen y las relaciones entre lo tecnológico y
lo educativo, son una realidad que está tácita y explícitamente presente en
todo el quehacer profesional docente. Por otra parte, unida a la perspectiva
general anteriormente mencionada, se presenta ahora otra más concreta, que
ineludiblemente está vinculada con cualquier escenario de evaluación y que está
en la base necesaria para tomar las decisiones adecuadas sobre para qué
evaluar, qué evaluar, cómo, cuándo, con qué hacerlo y cómo comunicar los
resultados. Sin duda, los retos que se plantean cuando hablamos de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos en entornos virtuales son claros
y, en sí, constituyen espacios para la reflexión y la investigación, además de
ser ámbitos para tomar decisiones que tienen que ver con los resultados
académicos del alumnado. Hablábamos de un ámbito para la reflexión y la
investigación, sin duda apasionante y que supone la apertura a nuevas formas de
pensar, fundamentar y sentir los espacios de la educación, muchos de ellos
presentes en la actualidad. De esta forma se nos presentan retos que tenemos
que abordar con optimismo y con confianza en su solución, tales como: los
problemas para la “identificación” de los discentes, las opciones que presentan
los distintos tipos de contenidos, las interrelaciones existentes entre los
agentes implicados, las áreas que pueden y deben constituir la enseñanza -y por
lo tanto los aprendizajes y la evaluación-, las herramientas que se pueden
utilizar (desde lo razonable y posible) y la especificidad de éstas (Barberá,
2006) y el papel del profesor, entre otros. Por otra parte, la conciencia de
los puntos fuertes (flexibilidad y perspectiva general del trabajo que se
realiza)2 y débiles (tareas mecánicas realizadas con fechas de conclusión,
trabajos parcelados y problemas con los enfoques cualitativos)3 de estos
escenarios de la enseñanza nos marcan claramente por dónde y cómo abordar esta
tarea de la enseñanza que, sin ninguna duda, ocupa y ocupará gran parte del
quehacer práctico y teórico de los docentes e investigadores. Así pues, se ha
de entender esta aportación como una propuesta y no hacerlo en absoluto como
una fórmula que debe seguirse automáticamente. En el sentido anterior, no se
nos puede olvidar que la necesidad de contar con buenos evaluadores y buenas
evaluaciones, obliga a fundamentar, sistematizar y concretar los referentes de
los que hay que partir para tomar decisiones, de los que destacamos: los
ámbitos de los EVEA donde quedan registrados los aprendizajes del alumnado
(comunicación, contenidos, información y recursos), la función que tiene la
evaluación (la evaluación como examen y como formación), el 2 Barberá, 2006 pág
3): “24 horas al día, por siete días de la semana, por 365 días del año) de
atención al alumno. Esta flexibilidad horaria queda en principio asegurada
cuando la comunicación es asincrónica. También se considera una ventaja la
información que se aporta al alumno en línea sobre la totalidad de la secuencia
didáctica que seguirá en un periodo de tiempo concreto y necesariamente
programado. El alumno tiene que contar con una perspectiva de todo el proceso
formativo de un modo claro” 3 Barberá (2006á pág. 3-4): “Al final la docencia
puede convertirse en un cúmulo de tareas con fechas de finalización e inicio.
Es decir, la posibilidad de acceso y consulta es abierta pero al final el
proceso instruccional se resume en una serie de trabajos parcelados y con pocas
relaciones internas entre ellos disminuyendo una consecución más dúctil y
adaptada desde la perspectiva del aprendiz y del propio aprendizaje. El alumno
espera más personalización y una ejecución de tareas más progresiva pero la
enseñanza, en este punto, se manifiesta, en términos generales, bastante
rígida. Otro punto que se puede resaltar es el retorno cualitativo que se da a
los trabajos realizados en línea en cuanto al ajuste que realiza el profesor
sobre el contenido de aprendizaje. Este aspecto aunque muestra mucho potencial
de cambio, es un punto de los más débiles que hay junto con el desarrollo de
trabajo en entornos colaborativos.” N. Martínez Valcárcel, A. de Gregorio
Cabellos y R. Hervás Avilés Revista Iberoamericana de Educación / Revista
Ibero-americana de Educação (ISSN: 1681-5653) • 8 • contenido que se quiere
evaluar (hechos, conceptos, modos y maneras de tratar con conocimientos
específicos y principios generales)
LA EVALUACIÓN EN UN
ENTORNO VIRTUAL Octavio Henao Álvarez Ph.D. - Profesor Universidad de Antioquia
Los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior exigen nuevas
alternativas de evaluación. Tradicionalmente en esta instancia educativa la
evaluación se ha centrado en el recuerdo de información y en la aplicación de
conocimientos en contextos limitados, utilizando pruebas de papel y lápiz u
otras tareas académicas como el ensayo escrito. El interés creciente de los
académicos en lo que se ha denominado “evaluación alternativa” refleja la
insatisfacción con las formas tradicionales de evaluación y el deseo de evaluar
el logro de objetivos de nivel superior que involucren una comprensión profunda
y el uso activo de conocimientos en contextos reales y complejos. A medida que
los ambientes virtuales ganan espacio en la educación superior crece la
preocupación por las formas de evaluación. Según Reeves (2000), los ambientes
virtuales de aprendizaje ofrecen un potencial enorme para mejorar la calidad de
la evaluación académica tanto en la educación presencial como a distancia.
Algunas predicciones señalan que en Estados Unidos durante el año 2002 cerca de
2.000.000 egresados del bachillerato estarán involucrados en experiencias de
aprendizaje virtual. Los docentes universitarios necesitan entrenamiento
especial y ayuda técnica para desarrollar e implementar métodos de evaluación
virtual como las simulaciones de alta fidelidad o los portafolios electrónicos.
A medida que la enseñanza universitaria de tipo virtual se expande, crece la percepción
de la evaluación como un asunto crítico. Algunas instituciones están tomando
medidas radicales para asumir estos retos de la evaluación. Por ejemplo, la
Western Governors University separa la distribución o entrega de materiales
para los cursos (que puede originarse en cualquiera de los muchos campus
pertenecientes a la organización localizados en 19 estados y territorios) del
proceso de evaluación, el cual maneja un Consejo de Evaluación ubicado en la
ciudad de Denver. Esta separación entre los procesos de evaluación e
instrucción tal como se hace en la WGU representa una tendencia preocupante
para quienes piensan que la evaluación debe estar articulada al proceso de
enseñanza y manejada por los docentes (Reeves, 2000). Bien sea separada o
integrada, cualquier alternativa para mejorar la evaluación en un ambiente
virtual debe tratar de alcanzar niveles óptimos de “alineación”, sostiene
Reeves (2000). Esta se evidencia cuando la articulación entre los objetivos de
aprendizaje, el contenido, el diseño instruccional (especialmente las
actividades que realizarán los estudiantes), la competencia del instructor, las
posibilidades tecnológicas, y la estrategia de evaluación es lo más clara
posible. Muchos de los problemas que surgen cuando se introducen nuevas
tecnologías en cursos universitarios obedecen a esta falta de alineación. Por
ejemplo, para un curso determinado se diseña un sitio en la Red con un programa
fácilmente actualizable, acceso a recursos en-línea como revistas electrónicas,
bases de datos en tiempo real, conversaciones a través de un chat y acceso a
grupos de discusión. El equipo de docentes que ha desarrollado el curso puede
sufrir una gran decepción al evidenciar que los estudiantes no han utilizado
los recursos tecnológicos disponibles en la forma esperada. Es posible que los
alumnos hayan percibido falta de “alineación”, es decir no vieron una relación
clara entre el uso de estos recursos y las estrategias de evaluación y
calificación del curso.
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